Profesní rozvoj může probíhat jako interní činnost školy nebo za využití externích programů, často je zvolena kombinace těchto dvou přístupů.
Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) a zlepšování kvality pedagogické práce by mělo obsahovat aktivity zaměřené na inkluzivní vzdělávání, tzn. na práci s žáky s odlišnými kulturními identitami, a to zejména u učitelů, kteří pracují s romskými a dalšími vyloučenými žáky. DVPP může obsahovat ověřené programy podporující inkluzivní vzdělávání jako je například Grunnlaget, KIKUS, Začít spolu, Dobrý start nebo Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování.
Zvýšení kompetencí pedagogických pracovníků v oblasti diagnostiky dětí zase pomůže odhalit specifické potřeby romských a dalších vyloučených žáků včas a umožní tak lépe spolupracovat s ŠPP a ŠPZ. Tyto činnosti a programy by měly pomoci pedagogickým pracovníkům lépe porozumět inkluzi a podpořit individualizaci vzdělávání.

Ověřené pedagogické strategie pro práci s romskými a dalšími vyloučenými žáky obsahují například doporučení ČŠI, která hovoří o cílevědomém profesním rozvoji učitelů, stanovení priorit, hledání vhodných metod (např. program Čtením a psaním ke kritickému myšlení, formativní hodnocení, činnostní učení). Dále je důležité cílené využití tandemové výuky u určitých předmětů v závislosti na prioritách rozvoje školy. Důležité je také přizpůsobení výkladu místo velkého množství nové látky najednou, vysoká míra názornosti a dostatek názorných pomůcek, pestré formy práce, využití pracovních listů šitých na míru žákům, průběžné ověřování porozumění a individuální podpora žákům tak, aby žáci cítili zájem učitele. V neposlední řadě je účinné využití konstruktivistických metod (matematika Hejného metodou, Čtením a psaním ke kritickému myšlení).

Komplexní pohled na profesní rozvoj a obsah dodávají výstupy části Individuální podpora dítěte příručky Mají na to – Jak podpořit sociálně znevýhodněné děti na ZŠ od ČVT.

Další příklady vzdělávání pedagogů z tří evropských zemí uvádí doporučení Veřejného ochránce práv na stranách 55 až 57.

Programy hodnotového vzdělávání pak dobře realizují např.: Prožitkové vzdělávání, HVCM, Čosiv, Locika.

Problematické může být, pokud je DVPP špatně organizováno, např. probíhá nepravidelně a je vnímáno jako nad pracovní rámec. Dochází pak k přetížení pedagogů, kteří na DVPP nemají vyhrazený čas a vnímají jej jako nadbytečné, případně nemají jasnou vizi cílů svého rozvoje. Je důležité, aby bylo DVPP vnímáno jako běžná součást chodu školy.
Z toho může plynout problém odmítání proměny činností a profesního rozvoje pedagogů, přičemž nástroji k řešení jsou podpůrné metodiky zahrnující nástroje. Odmítavému postoji lze předejít tím, že DVPP není prezentováno jako zaměřené pouze na romskou problematiku, ale je prezentováno v širším kontextu např. jako zlepšování klima třídy, socio-emoční učení atd.
Problematická je také široká nabídka dalšího vzdělávání, která se liší jak v kvalitě, tak v náročnosti – vzniká problém volby programu a srovnávání nabytého vzdělání. DVPP by mělo rozvíjet schopnost sebereflexe pedagogů, ale zároveň předejít přílišné důvěře v jednotlivé metody.

Meta-analýzy naznačují, že Feuersteinův program instrumentálního obohacení má pozitivní dopad na kognici a sebevědomí (Romney a Samuels, 2001 a Shiell 2002). Na druhou stranu existuje málo evaluací z posledních let, v ČR zatím neexistuje žádná. Pozitivní efekt je vyšší u starších žáků a není jasně změřený dopad na znevýhodněné žáky.